jueves, 21 de septiembre de 2017

Aprendiendo a conocer para conocer aprendiendo

Escribe José Blas García
Conocimiento
‘acción y efecto de conocer’
Esta acepción de  la palabra conocimiento, según la R.A.E., me lleva a preguntarme sobre cuál es la misión de  la escuela respecto al conocimiento.
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APRENDIENDO A CONOCER
Partimos de la primera parte de esta dualidad que compone el constructo “conocimiento”: acción y efecto.
La acción nos lleva a la idea de que es necesario guiar a los alumnos en la adquisición de instrumentos para la comprensión.
En los últimos tiempos una mayoría de expertos se han puesto de acuerdo (alimentados  por la metáfora La educación encierra un tesoro” —Jaques Delors,1997—) en que aprender a conocer es uno de los pilares de laEducación para el Siglo XXI.
Aprender a conocer, y su referencia a la necesidad de dominio de habilidades cognitivas favorecedoras de la comprensión, se destaca  como uno de los elementos básicos a desarrollar en la escuela. Su finalidad es loable e indiscutible: dotar a los ciudadanos de herramientas que, no sólo les ayuden a comprender y descubrir el mundo que les rodea, si no que además, contribuya a que la acción de conocer se convierta en un elemento de placer para ellos. Sólo es el placer el que nos lleva instintivamente a repetir.
Desde esta pespectiva, podemos considerar conocimiento como proceso: el proceso que desarrolla “la facultad del ser humano para comprender, por medio de la razón, la naturaleza, cualidades y relaciones de las cosas”.
Cuatro son los sub-procesos que se señalan como los más significativos para el desarrollo del fin señalado:aprender a aprender; ejercitación de la memoria; ejercitación de la atención y ejercitación del pensamiento.
Sólo es el placer el que nos lleva instintivamente
a repetir
Dejamos aquí la primera duda para la reflexión: ¿enseñamos en la escuela los procesos que componen la Acción  de Aprender a Conocer?
INTERLUDIO: LA SABIDURÍA
La sabiduría,
según Vázquez Mendel
A modo de interludio de este post, quiero compartir  cómo ya hace años (en el entorno del Máster de Educación y Comunicación del Universidad Internacional de Andalucía) integré en mi experiencia un argumento que avala esta perspectiva del “conocimiento proceso y resultado”. Fue  gracias al Catedrático de la Universidad de Sevilla,  Miguel Ángel Vázquez Mendel, a partir de la triada que denominó: recepción, procesamiento y utilización positivaEstos apuntes rápidos configuraron una de las rutas más interesantes en mi camino docente:
«La información es poder, pero la información en sí misma tiene un valor relativo. Sólo reflexionada con otros e ingerida, asumida, metabolizada, aprendida y comprendida de forma individual, se transforma en conocimiento. Un conocimiento que  debe cumplir los universales axiológicos de verdad, bondad y justicia y que al ser puesto al servicio de lo humano, se convierte en sabiduría».
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CONOCER APRENDIENDO
La segunda parte de la expresión capicúa del título del post me lleva a analizar conocimiento definido como efecto y resultado del aprendizaje: conocimiento como efecto de aprender a conocer.
Si analizamos algunas de sus características (el conocimiento tiene múltiples caras; el conocimiento científico avanza y muta rápido; el conocimiento cultural se multiplica de forma diversa, y nunca predefinida, debido al potencial que desata su heterogeneidad; el conocimiento social es tan amplio como personas habitamos el planeta Tierra), me llega el primer bloque de dudas:
¿Puede estar recogido el conocimiento  en textos o en currículos escolares como resultado esperado?
¿Podemos hablar de lo que conocemos si no lo hacemos explícito en desarrollos de experiencias concretas?
Es más, ese resultado… ¿puede ser medido por parámetros cuantitativos?
Con ellas, también la respuesta contundente: extensión y dinamismo hacen inviable su “encierro”, su “medición” y su definición como resultado.
Además, si una de las características más evidentes del conocimiento es que es personal, auto-construido e intangible:
¿Cuál es el efecto que produce?
¿Hay un modelo universal?
¿Pueden ser estadarizados sus efectos?
¿Quien decide sobre  el conocimiento relevante?
¿Es posible (y aconsejable) que los aprendizajes produzcan en todos el mismo efecto de conocimiento? ¿Cuál es el efecto idóneo?
¿Hay un conocimiento mejor que otro?
… constituyen un segundo bloque de amplios interrogantes sobre los efectos.
Estas dudas me  llevan a dos reflexiones relacionadas con la escuela y sus desarrollos curriculares, entendidos como decisiones explícitas del conocimiento escolar:
1
La primera es la necesidad imperante de explorar modelos de enseñanza que preparen a los aprendices, no tanto a almacenar sabiduría, sino a desarrollar estrategias complejas  de  procesamiento. Es decir, entrenar habilidades mentales y cognitivas que  les doten de competencias para transformar la más exigente, mutante y  novedosa información (generada a lo largo y en cualquier momento de su  existencia) en conocimiento útil  y productivo para su vida real, que no es otra que la social, la laboral ,la de las emociones, las vivencias y las dificultades del día a día. Dice Morín que:
«El conocimiento de las informaciones, o datos aislados, es insuficiente. Hay que situar a la información y los datos en su contexto para que tengan sentido».
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La segunda es una especie de sentencia condicional: si la escuela quiere ayudar a que su alumnado se apropie de ese  conocimiento veloz, amplio y  complejo; enseñarle a que sepa surfear entre las olas de una cultura dinámica, variada y mestizada; emporderarle para afrontar con garantías de éxito un futuro incierto y mutante…, entonces  es preciso que redefina su papel desde  tranasmisor de conocimientos e inculcador de culturas, en vehiculador para la  creación de contenidos y la cosntrucción de conocimiento. Referido a este papel del profesor , nos dice Swartz que:
«Su papel es guiar y presentar objetivos retadores a los estudiantes para que aprendan a usar una buena forma de pensar -destrezas superiores de pensamiento y no solamente memoria- aplicadas en el aprendizaje del contenido».
3
La terceracomo consecuencia y al hilo de la anteriores, es preciso construir una educación humanista, crítica y creativa que sume con lo prescrito en contenido técnico; una educación integrada que sume a lo marcado disciplinarmente en cada una de las áreas; una educación arriesgada, de gran angular y de futuro, capaz de construir historia en una realidad global y viva. Importa sumar lo individual al bien común. Pensemos que los contenidos son sólo información, datos y/o conceptos, y como tales, en sí mismos, son valorados desigualmente por cada individuo. Un valor que, ni siquiera tomado como propedeútico en el ámbito curricular, puede ser equiparable al potencial de los mismos utilizados como vehículos creadores  de  habilidades colaborativas y de liderazgo para construir un mundo mejor donde vivir. En los contenidos como continente, ya comenté mi opinión sobre este tema:
«Es necesario contextualizar los contenidos, a sabiendas de que la mayoría de los contenidos que se “trabajan” en la escuela, dejan de tener sentido una vez que se abandona la misma. A los alumnos les interesan cosas que ni siquiera están en la escuela a la que acuden a diario y, que seguramente pueden servir igual o incluso mejor para desarrollar las competencias que necesitan como personas en el siglo XXI».
Seguiremos explorando el hilo de pensamiento que se encierra en la frase que nos legó un pedagogo de plena vigencia: Paulo Freire.
Enseñar 
NO es transferir conocimientos 
Tomado de INED 21 con permiso de su autor

miércoles, 20 de septiembre de 2017

Sostenibilidad de las universidades y objetivos de desarrollo sostenible de Naciones Unidas

Escriben  y  (Tomado de Universidad, sí)

Por sostenibilidad universitaria se entiende, por una parte, la utilización de los recursos de forma adecuada para garantizar la permanencia y el desarrollo de la Universidad como institución, y por otra, el efecto que tiene o puede tener la actividad universitaria para la sostenibilidad de la sociedad en su conjunto.
El concepto de desarrollo sostenible, y su definición más aceptada, quedó recogido en el documento Nuestro Futuro Común, elaborado en 1987 por la Comisión Mundial sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo, en el que se define el desarrollo sostenible como «el desarrollo que satisface las necesidades del presente sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus propias necesidades». Treinta años después de esta declaración, las posibilidades de desarrollo futuro  parecen seriamente restringidas por un modelo de producción y de vida que genera un deterioro ambiental progresivo, compromete la disponibilidad y calidad de los recursos básicos para la vida (el aire, el agua, los alimentos, el clima…), amenaza la calidad de  vida y  hasta la supervivencia de una parte de los habitantes del planeta, provocando desequilibrios territoriales, económicos y sociales que generan migraciones masivas, desigualdad, injusticia y violencia.
En septiembre de 2015,  Naciones Unidas definió una nueva agenda de desarrollo sostenible con 17 objetivos y metas específicas que deberían alcanzarse en los próximos 15 años. Las Universidades, en el marco de su responsabilidad social y ambiental, no pueden mantenerse al margen de estos objetivos. La Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible es también misión y compromiso de la Universidad. Es más, la sostenibilidad, junto con la integridad, constituye el eje central de lo que debería ser la contribución de la universidad para encaminar a la sociedad hacia un futuro que garantice el bienestar de quienes están y de quienes aún no han llegado. La sostenibilidad en general y en sus tres dimensiones -social, ambiental y económica- debería ser la clave que define la estrategia de las universidades. De hecho, si revisamos  documentos recientes que reflejan la estrategia de cada una de las universidades españolas podemos comprobar que bajo distintas denominaciones se encuentran  acciones, actividades y propuestas relacionadas con la sostenibilidad.
Los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) definidos por Naciones Unidas deberían estar actuando como external drivers que marcan el camino a seguir hacia la sostenibilidad; podrían ser considerados como un check list de aquellas acciones que realiza la universidad con el fin de responder o coincidir con compromisos, movimientos, objetivos que se proponen más allá de su ámbito de actuación. Como consecuencia, los  internal drivers de sostenibilidad, serían las acciones concretas que cada universidad lleva a cabo, en sintonía con su estrategia. 
Muchas universidades han creado órganos de gestión específicos de nivel máximo encargados de planificar e implementar las acciones de sostenibilidad. Estas intervenciones tendrían que producirse tanto en el ámbito de la gestión como en el de la investigación y la docencia. Asímismo, las universidades están incorporando acciones de sostenibilidad ambiental (campus verdes, ahorro del consumo de energía y agua, disminución de la huella ecológica y de las emisiones de carbono, fomento del transporte público y el reciclaje, vegetación autóctona….), sostenibilidad económica (incorporación de productos de comercio justo, reducción de costes por eficiencia en el uso de recursos y reciclaje) y compromiso social (voluntariado, atención a colectivos vulnerable, atención a la diversidad funcional, campus más saludable, etc.).  La propuesta de estas acciones ha de ir precedida por el objetivo que orienta cada acción y los indicadores operativos que permitan el seguimiento de su cumplimiento y dar cuenta a la comunidad universitaria y a la sociedad  de los objetivos alcanzados, poniendo en valor el trabajo realizado. Un indicador clave de la fuerza que tienen las apuestas por la sostenibilidad es la asignación que reciben estas iniciativas en los presupuestos de las universidades.
Para impulsar la implicación de las universidades en el alcance de los ODS que integran la agenda 2030 han tenido lugar encuentros auspiciados, entre otros organismos, por la CRUE, la AECI o REDs en los que se han concretado medidas de actuación. Tales intervenciones contemplan la inclusión de contenidos sobre sostenibilidad en las titulaciones universitarias,  el desarrollo de investigaciones multidisciplinares orientadas a la búsqueda de propuestas innovadoras para conseguir revertir o modificar el modelo de desarrollo dominante, definir indicadores de seguimiento para evaluar las consecución de los 17 ODS por las universidades, así como la actuación conjunta y coordinada para alcanzar objetivos concretos. Por otra parte, como organización independiente, la Universidad podría tener un papel importante en la identificación de los puntos débiles de la agenda 2030 (objetivos poco concretos,  ausencia de  indicadores de seguimiento y evaluación, modelo de financiación, etc.) y en la formulación de propuestas para corregirlos.
Las universidades cuentan ya con una amplia trayectoria y experiencia en el ámbito del desarrollo sostenible. Algunas de las medidas que ahora se proponen forman parte de sus actuaciones estratégicas, habiéndose posicionado ya claramente con declaraciones como, entre otras,  la de Tiflis, Talloires, Halifax, Luxemburgo, la Carta COPERNICUS. Por otra parte, se han formado distintas redes universitarias para impulsar el desarrollo sostenible en la educación superior, tales como  la Alianza de Redes Iberoamericanas de Universidades por la Sustentabilidad y el Ambiente (ARIUSA), el Consorcio Mexicano de Programas Ambientales Universitarios para el Desarrollo Sustentable (Complexus), o el GreenMetric Ranking of World Universities. Todo ello refleja el nivel de compromiso de las universidades con la sostenibilidad.
Aún así, las universidades siguen teniendo un importante desafío y una gran  responsabilidad en contribuir a un mundo más sostenible; sus actuaciones a favor de la sostenibilidad y la integridad deberían ser un modelo para todos los sectores sociales. No perdamos de vista que las personas que en el futuro asumirán la dirección y gestión de organizaciones, ya sean públicas o privadas, así como las que lideraran partidos políticos, movimientos sociales o empresas están formándose en las aulas de la Universidad.  En gran parte, el  futuro está en manos de las universidades. Por este motivo, es de capital importancia que las universidades actúen  como punto de referencia,  como faro para iluminar iniciativas y caminos. Es lo que lo que la sociedad espera y reclama; lo hemos visto en documentos como la Carta Universia Río 2014. Estamos seguros que las universidades responderán al desafío y cumplirán con su compromiso social.

Tomado de Universidad, sí con permiso de sus autores

martes, 19 de septiembre de 2017

La misión social de la universidad, más allá de la transferencia del conocimiento

Escribe  Universidad de California, Berkeley (Tomado de Universidad, si)

La transferencia del conocimiento es una función imprescindible de nuestras universidades. En los últimos años, muchos medios de comunicación, así como docentes e investigadores universitarios, se han referido a esta función como una de las tres misiones de la universidad, junto a la docencia y a la investigación. Estos discursos se han centrado, en la mayoría de las ocasiones, en la transferencia de conocimiento a las empresas, y en la importancia de ésta para el desarrollo económico, el avance científico-tecnológico y el incremento de la productividad y de la competitividad. De hecho, las Oficinas de Transferencia de Resultados de Investigación (OTRI), creadas recientemente, focalizan sus esfuerzos en la relación de la universidad con el entorno empresarial. Pero, ¿se reduce la transferencia de conocimiento a la relación universidad-empresa?, ¿es realmente la transferencia de conocimiento la tercera misión de la universidad?
Reducir la transferencia del conocimiento a la relación universidad-empresa puede conllevar el aislamiento de la universidad dentro de la sociedad en el tejido empresarial, corriendo el riesgo de que la universidad se conciba como una empresa más dentro del sistema productivo, sometiéndola a las reglas de competitividad y crecimiento (como ya nos avisó J. M. Ripalda en su ensayo “La universidad con condiciones”). El número de patentes y licencias conseguidas por las universidades y grupos de investigación suelen usarse como indicadores del desempeño de la función de transferencia, lo cual ensalza el conocimiento científico-tecnológico con valor mercantil y, consecuentemente, sitúa a las universidades politécnicas como las líderes en transferencia (Aldás et al. 2016). Esto coloca en un segundo plano al resto de los resultados de la actividad docente e investigadora de nuestras universidades y su transferencia a otros actores de la sociedad hasta el punto de poner estas actividades en peligro. Además, aunque no es el objetivo de este post adentrarse en los entresijos de la relación universidad-empresa, debemos tener presente que el fin último de la empresa privada es la generación de beneficios para sus propietarios o accionistas, mientras que a otras entidades, como organismos gubernamentales y empresas públicas, podemos presuponerles la misión de la búsqueda del bien común de la sociedad.
Pero, ¿cuáles son esas otras entidades que pueden (o deben) incorporar a su actividad el conocimiento derivado de las universidades? La administración pública es una de ellas, aunque no la única. De hecho, científicos de todo el mundo se manifestaron el pasado 22 de abril en la March for Science para exigir a sus gobiernos la adopción de políticas públicas basadas en evidencia científica. Por ejemplo, las políticas públicas referidas a cambio climático deben incorporar el conocimiento científico actual en la materia para alcanzar de forma eficiente y eficaz los objetivos que se planteen, al igual que las políticas en materia de educación, urbanismo o cualquier otro ámbito. Una encuesta relativamente reciente (descargable aquí) nos muestra que la mayoría de los miembros de la comunidad universitaria española (estudiantes, PDI y PAS) considera que la universidad debe intensificar sus relaciones con las universidades españolas y extranjeras, la administración pública y el gobierno, las empresas, y las ONGs y asociaciones voluntarias. Además, a parte de la transferencia del conocimiento para que pueda ser aplicado por los diversos agentes sociales, las universidades deben divulgar los resultados de su actividad al público general. El desempeño de esta función de divulgación ha mejorado tras la creación de las Unidades de Cultura Científica y de la Innovación (UCC+I). Por lo tanto, podemos concluir que la transferencia de conocimiento debe englobar a todos los actores de la sociedad, incluyendo a las empresas, pero sin reducirse a las mismas, y la divulgación al público general.
El paradigma de la transferencia nos ofrece un modelo principalmente basado en una comunicación unidireccional (si bien, en algunas ocasiones ésta se presenta en un marco de colaboración). Bajo este modelo, la universidad es el emisor del mensaje, y el resto de la sociedad su receptor activo, que debe actuar incorporando el mensaje recibido. Pero, ¿no debe la universidad actuar también como receptor en este proceso comunicativo? La comunicación de la universidad con el resto de actores de la sociedad no puede ser unidireccional, sino bidireccional, o mejor dicho, multidireccional. Los docentes e investigadores deben ser capaces de descifrar los problemas de las sociedades contemporáneas para poder así redefinir su actividad académica. Es decir, una de las tareas de la universidad es la de orientar su actividad docente e investigadora (al menos en parte) hacia la búsqueda de soluciones a los problemas de la sociedad regional y global, como aquellos concernientes a los derechos humanos, el medio ambiente, la igualdad de género y la justicia social y económica entre los pueblos.
Esto no significa que toda actividad académica deba estar enfocada a la resolución de problemas concretos o a satisfacer necesidades manifiestas por parte de las sociedades humanas. La investigación básica sobre, por ejemplo, la historia natural de una especie de pez endémico del sureste peninsular o sobre los lienzos de la Anunciación de la Sala Capitular de la Catedral de Santiago, si es transferida a la administración pública, podría ayudar a mejorar la gestión de nuestro patrimonio natural y artístico. E independientemente de si los resultados de estas investigaciones tienen una aplicabilidad presente o futura, su transferencia efectiva a docentes (de dentro y fuera de la universidad), alumnado y público general, derivaría en el desarrollo cultural de nuestra sociedad.
Por lo tanto, la tercera misión de la universidad, más que la transferencia del conocimiento, englobaría todos los aspectos relacionados con su compromiso con la sociedad, como muchos autores han defendido y a lo que algunos han denominado Extensión Universitaria (Tiana 1997). A través de su misión social, la universidad debe trasmitir a la sociedad los resultados de la investigación y docencia y, al mismo tiempo, a partir de su conocimiento de la sociedad y su integración en la misma, debe reformular coherentemente su actividad docente e investigadora.
En este sentido, cómo la docencia universitaria debe contribuir a la mejora de nuestra sociedad no es una cuestión baladí. Uno de los retos pendientes de nuestra universidad es la educación en valores como parte de la formación integral de los estudiantes (Elexpuru Albizuri et al. 2013), para que estos se desarrollen tanto como profesionales competentes como ciudadanos comprometidos con la mejora de la sociedad. Si bien, la misma encuesta nombrada anteriormente (ver aquí) nos muestra que la comunidad universitaria española parece tener claro que la máxima prioridad de la universidad debe ser la formación de buenos profesionales, mientras que la formación de buenos ciudadanos no es reconocida como una de las principales funciones de la universidad. Con el permiso del lector, no me entretendré a analizar esta dualidad, pero otras firmas del blog ya han escrito sobre ello (ver aquí y aquí).
Para concluir, me gustaría invitar al lector a formar parte de la siguiente reflexión: ¿debemos llamar al compromiso social de la universidad la tercera misión?, ¿esta denominación implica que la misión social de la universidad es menos importante que la docencia y la investigación? Los estatutos de la Universidad Autónoma de Madrid (disponibles aquí) o la visión de la University of Oxford (ver aquí) nos invitan a una lectura diferente. Estas y otras universidades presentan su compromiso con la sociedad no como la tercera misión, sino como el marco posible que engloba las misiones de docencia e investigación. De esta forma, las actividades de docencia y de investigación de la universidad estarían supeditadas a la misión social, estando éticamente orientadas a la mejora de la sociedad regional y global.

Tomado de Universidad, si con permiso de sus editores

lunes, 18 de septiembre de 2017

A propósito del feedback, ese gran olvidado

Escribe Javier Tourón


































El feedback o retroalimentación que el alumno recibe en su proceso de aprendizaje es uno de los elementos que la investigación ha mostrado como más eficaces para favorecerlo.

En efecto, en los estudios de meta-análisis realizados por Hattie, quien ha llevado a cabo una inmensa labor de síntesis de investigación, el feedback tiene una magnitud del efecto de en torno a 0.7-0.8, junto con la evaluación formativa que es incluso algo superior (entre 0.7-0.9). Pueden consultarse otros muchos efectos aquí.

¿Qué significa? El tamaño del efecto (ES) es el nombre dado a una familia de índices que miden la magnitud de un efecto de tratamiento. A diferencia de las pruebas de significación, estos índices son independientes del tamaño de la muestra. Puede verse una descripción técnica aquí.

Para ejemplificar mejor lo que significan los índices señalados arriba, respecto al efecto del feedback, podemos acudir al siguiente gráfico, en el que se ve que, con una magnitud del efecto de 0.80, la media del grupo experimental (feedback) está por encima del 79% del grupo de control. Para interpretar cualquier otro efecto puedes acudir a esta excelente página, en la que hay otros simuladores estadísticos interesantes que no son del caso ahora.















En este blog ya hemos hablado del feedback en algunas ocasiones, como puedes ver aquí. Ahora vuelvo sobre ello con el siguiente infográfico, que nos presenta 7 reglas que los profesores deberíamos tener en cuenta al dar feedback a los alumnos.

  1. El feedback no es consejo, alabanza o evaluación. El feedback es información sobre cómo estamos haciendo nuestros esfuerzos para alcanzar una meta.
  2. Si los estudiantes saben que el aula es un lugar seguro en el que se pueden cometer errores, es más probable que utilicen el feedback para el aprendizaje.
  3. El feedback que los estudiantes dan a sus maestros puede ser más poderoso que el que los maestros les dan a los estudiantes.
  4. Cuando damos una calificación como parte del feedback, los estudiantes a menudo no ven más allá de la calificación.
  5. El feedback  eficaz ocurre durante el aprendizaje, cuando todavía hay tiempo para.
  6. La mayor parte de la retroalimentación que los estudiantes reciben acerca de su trabajo en el aula es de otros estudiantes - y la mayoría de esa retroalimentación es incorrecta.
  7. Los estudiantes necesitan saber cuál es su objetivo de aprendizaje - la habilidad específica que se supone que han de adquirir - de otro modo, el feedback se convertirá solo en alguien que les dice qué hacer.
Estos aspecto se relacionan perfectamente con otros ya tratados (ver el enlace de arriba) aquí, pero también es importante verlos en el contexto de los objetivos de aprendizaje y, naturalmente de la evaluación.

Un buen material para reflexionar y responder a tres preguntas que se me ocurren ahora como relevantes, pensando en los alumnos de tan diversas capacidades y potenciales como tenemos en nuestras aulas:

A) ¿Sé formular correctamente los objetivos de aprendizaje identificando con claridad el nivel taxonómico en el que se sitúan?

B) ¿Comunico de manera efectiva los objetivos a cada uno de mis alumnos de manera que entiendan perfectamente lo que significa su logro o consecución?

c) ¿Es la evaluación un elemento esencial para favorecer el aprendizaje, una estrategia de aprendizaje en sí misma, o es un sistema de sanción o calificación?




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Tomado de Talento-Educación-Tecnología con permiso de su autor. 

sábado, 16 de septiembre de 2017

Estar informado (semanal - (16/09/2017)